叙事重构与文学创作——以复旦大学创意写作专业教学实践为例
摘 要
“故事新编”既是一种古老的写作传统，更是一种具有现代意义的文学创造，其在新的历史语境中所实践的“叙事重构”及其蕴含的现代精神指向，尤其值得重视。在复旦大学创意写作专业的教学体系中，“故事新编”作为一种文学体裁、文本类型与创作实践模式，始终占有重要地位。它一方面有助于平衡高校中文系课堂教学中阅读与写作、知识与技能、理论与实践之间的关系；另一方面，也能有效应对“写什么”的创作难题，从而直接帮助学生较快进入到“怎么写”的思考与训练阶段。相关教学实践也表明，将叙事重构的阅读与写作环节纳入创意写作课程体系，已取得一定的成效，值得进一步研究、实践和推广。
关键词
故事新编；叙事重构；创意写作；课堂教学
复旦大学中国语言文学系创意写作专业硕士学位点（MFA）成立于2009年，是教育部正式批准设立的全国第一个创意写作MFA硕士点，主要分为“小说叙事研究与实践”和“散文及传记创作研究与实践”两个方向，学生毕业后授予艺术硕士专业学位。该专业从2010年起开始招生，最初学制是两年制，从2016年开始改为三年制。2024年初经教育部批准，“中文创意写作”正式入列“中国语言文学”一级学科下的新增二级学科，复旦中文系也相应正式成立了创意写作教研室，将相关研究与教学实践工作进一步学科化、专业化、制度化。
在复旦创意写作专业十余年的教学发展历程中，“故事新编”作为一种文学体裁、文本类型与创作实践模式，始终占据重要位置。例如，陈思和教授在讲授《中国现代文学概论》课程时，便鼓励学生为曹禺《雷雨》中那位从未曾登场的人物——周朴园的第一任妻子——撰写人物小传。他提到：“这个人没有出场，也没有办法出场。那就是当年周朴园把鲁妈赶走的时候，娶的并不是繁漪，而是另外一个有门第有钱的小姐，可是这个小姐在周家就好像影子一样被抹掉了，连一点痕迹都没有留下。”这一作业设计，已然蕴含了在文本细读基础上展开“故事新编”写作的雏形。此外，陈思和老师还曾在该课程的期末作业中，要求学生“从其他人物视角出发，改写鲁迅的《狂人日记》”，例如大哥的视角、邻居的视角、医生的视角，或是第三人称全知视角等，部分同学在此基础上创作出了完整的“大哥日记”。这是一次典型的、以中国现代文学经典作品为蓝本所进行的“故事新编”创作实践。
又如张怡微从两方面汲取资源：一是她个人丰富的文学创作与写作教学经验，二是她对《西游记》“续书”的相关学术研究。基于此，她不仅将“故事新编”作为一种阅读与写作实践形式引入课堂，更在此基础上展开了一系列富有启发性的学理思考。类似的，在《古代文学概论》等课程中，陶磊也注重引导学生以《山海经》或“四大名著”等经典作品为原型，展开“故事新编”写作训练。
总体而言，在复旦大学创意写作专业的教学实践中，始终贯穿着一条以“故事新编”为核心范式的“研究-教学-创作”路径。当然，不同教师在采用这一方法时，其背后的方法论依据与理论资源亦不尽相同。例如，陈思和教授基于其在中国现当代文学研究中长期倡导的“文本细读”方法，尤其强调“在阅读文学作品的时候要学会寻找缝隙”。他对《雷雨》中周朴园“消失的妻子”等问题的关注，正是这一方法的体现——经典文本中的叙事“缝隙”在此成为新文本得以生长、“故事”获得“新编”的起点与可能。而张怡微对“故事新编”的探索，则根植于中国古代小说的“续书”传统。她尝试“把‘明清小说续书研究’纳入到‘创意写作本土化’学科视野”之中，并致力于在此脉络中“找到‘创意写作中国化’理论的可能性”。
一 作为现代写作形式的“故事新编”
在中国文学与文化传统中，对神话、传说与历史叙事进行“演义”与“改编”的实践源远流长。例如，从陈寿《三国志》到罗贯中《三国演义》，从陈鸿《长恨歌传》、白居易《长恨歌》到白朴《梧桐雨》和洪昇《长生殿》，都是不同时代对既有文本的继承与创新。明清时期，随着小说文类的发展，“续书”更成为一种重要的文学现象，如董说《西游补》之于《西游记》、《小五义》之于《三侠五义》等等。然而，本文所讨论的“故事新编”，更侧重于将其理解为一种具有现代性的文体形式与创作实践，尤其关注其在新的历史语境中所实现的“叙事重构”及其蕴含的现代指向——换言之，“故事”在此仅是表象，是作者所征用的题材和内容；而如何“新编”，即其创作的形式、方法与意图，才是需要关注和探讨的核心。正如祝宇红所言：“中国现代‘重写型’小说与古代‘重写型’小说的不同就在于，前者与其前文本处在不同的文化思想语境中，后者与其前文本处在同一/类似的文化思想语境中。这样，中国现代‘重写型’小说区别于古代重写的最典型症候就是认知模式的转变。这种认知模式的转变突出地体现了重写中的观念性问题。”进一步借助詹姆逊的洞见，如果我们把“故事新编”视为某种现代写作形式，那么把握这一形式背后所隐藏的“政治无意识”（The Political Unconscious），或许才是真正关键的问题所在。
以《水浒传》的“续书”为例，俞万春的《荡寇志》（又名《结水浒传》）便与此前陈忱《水浒后传》、青莲室主人《后水浒传》等存在显著差异。这种差异不仅体现在作者对梁山好汉的立场和态度上，更表现在小说中引入西洋武器发明家白瓦尔罕这一极具时代标志性的人物形象上，其中体现出“续书”创作与其所处特定历史语境之间的深刻关联：“白瓦尔罕到内帐相见，众人看那人中等身材，粉红色面皮，深目高鼻，碧睛黄发，戴一顶桶子样浅边帽，身披一领大红小呢一口钟，像杀西洋画上的鬼子。”
引文中对西洋人物白瓦尔罕的外貌描写存在一处微妙的“颠倒”，即称其“像杀西洋画上的鬼子”。而事实上，清末图像中那些被称为“西洋画上的鬼子”的形象，恰恰是依照白瓦尔罕这类外国人绘制而成。这一“颠倒”暴露出作者俞万春很可能参照了当时流传的西洋画像来虚构小说人物，以致在描写陷入“词穷”之际，只能反过来用画像去比拟真人。本体与喻体之间的这一错位，或许可以成为我们理解《荡寇志》现代性书写的有效切入点——俞万春对西方现代社会的认知相当有限，很大程度上仍是依托自身既有的传统知识结构去书写西方元素。因此，尽管小说中出现了奔雷车、沉螺舟、飞天神雷等容易令今天的读者联想到坦克、潜水艇、集束导弹的现代“科幻”想象，其知识根源却仍在中国古代的“吕公车”与“螺舟/沦波舟”等传统器物序列之中，这同样构成了一种错位与颠倒。甚至在整部小说的内容与风格上，正如王德威所言，“《荡寇志》为传统的军事演义，引介了‘现代’的装备与‘西洋’的作战方式”，但“读来不像《水浒传》，反似《封神榜》”。进一步来说，“《荡寇志》以颠倒时代、扭转地理的方式，铺陈了一则国族寓言，堪称是在西方影响之前中国小说更新神魔传承、迈向科学话语的努力之一”。
与之相类似，吴趼人的《新石头记》或许更具典型意义。这部表面上的《红楼梦》“续书”——与全面承袭了《水浒传》原著情节、人物乃至故事结构的《荡寇志》不同——仅借用了贾宝玉、薛蟠等个别原著人物，随即在另一重时空中展开了全新的叙事和想象。小说前半部仿照谴责小说笔法，堪称以贾宝玉视角观照下的“怪现状”与“现形记”；后半部则借鉴当时新近译入中国的儒勒·凡尔纳《海底两万里》，构造出“贾宝玉坐潜水艇”（王德威语）这一中西杂糅的文学奇观。正如贾立元所言：“《新石头记》正是吴趼人的一次双向审视：既是用东方古镜来照射西方文明的真与幻，也是用西洋宝镜照见古老东方的生与死。”而在此种中西混杂与彼此映照的文学书写方式背后，恰恰“体现了一个民族文化主义者的特识。在西方文明的胁迫之下，他（按：指吴趼人）出于对旧文学前途的忧虑”，“主张转化传统，与主张接受新知的西学家走向了不同的道路”。
概括而言，“故事新编”既是一种古老的写作传统，更是一种具有现代意义的文学创造。尤其在近现代以来，以古典神话传说、历史故事与经典文学作品为“前文本”（pretext）或“潜文本”（subtext）的“故事新编”创作，因为遭遇“古今之变”的文化语境而展现出截然不同的表达方式与价值取向。换言之，其“故”与“新”之别，并非单纯源于作者的个人审美趣味，而是根植于某种根本性的“时代之变”。正如祝宇红在论述“中国现代‘重写型’小说”——其概念与本文所谓“故事新编”相契合——时所指出的，“以往的研究中，中国小说的重写现象多被处理为小说本事与故事的演化问题”，“‘重写型’小说研究则立足于重写文本与前文本的关系……本事的考证，只是‘重写型’小说研究的一部分内容而已；关系研究，才是重写研究的重点所在”。这种“关系”研究在本质上，恰是古今文化碰撞与对话的产物。钱理群在解读鲁迅的《故事新编》时亦强调：“如果说‘故事’（神话、传说、史实）是我们民族历史早期对外部世界及自身的一种认识，‘新编’就是身处20世纪二三十年代的作者对这种认识的再认识，一次重写，一次古人与今人的精神相遇与对话，其间自然要渗透新的时代精神，以及作者个人的某些内心体验。——我们今天读《故事新编》，所要注意的正是鲁迅怎样把握古今的相通，在古老的‘故事’中注入了怎样的时代的与个人的‘气息’。”若进一步借用福柯的名言，在这里，重要的并非“神话所讲述的年代”，而是“讲述神话的年代”。我们通过这些“故事新编”作品，并非旨在重返原典的“故事”现场，而是要将其视作进入“新编”所处历史语境与作者精神世界的一种媒介。由此，祝宇红所提出的“关系研究，才是重写研究的重点所在”，其中“关系”一词的涵义也得以扩展——它不仅指涉“新编”文本与原文本之间的互文关联，更指向“新编”文本与其自身时代语境之间的深刻互动。
从这一视角出发，继续考察同一经典文本（“故事”）的不同“新编”作品，便能够进一步揭示出其中所蕴含的时代症候性特征。以《西游记》为例，白惠元在《英雄变格：孙悟空与现代中国的自我超越》一书中，对百余年来孙悟空形象在不同历史阶段（清末民初、1950-1970年代、改革开放初期、新世纪以来）、不同媒介形式（文字、舞台、电视、互联网）与不同文学体裁（小说、诗歌、戏曲、网络小说）中的演变谱系，作出了详尽的梳理和深入的解读。其中我尤其关注新世纪以来围绕孙悟空形象而展开的两条《西游记》改编路径及其呈现出的不同叙事取向。一条可以追溯至今何在的网络小说《悟空传》（2000），经2015年的动画电影《西游记之大圣归来》，延伸至2024年的3A游戏《黑神话：悟空》；另一条则集中体现于近年来出现的多部现象级文艺作品，比如马伯庸的小说《太白金星有点烦》（2023），系列动画《中国奇谭》（2023）中的第一集《小妖怪的夏天》与其衍生电影《浪浪山小妖怪》（2025），以及土豆、吕严主演的网络剧集《大王别慌张》（2024）等。前者可被概括为“青春反叛者”叙事，后者则属于“中年打工人”叙事。
关于这两种叙事形态的生成，固然可以追溯至《西游记》原典内在的结构性张力——即小说可以分为“大闹天宫”与“西天取经”两个部分，二者在情节、风格、精神取向等方面均存在着明显差异，这就为后世的改编提供了两种不同的故事原型。但更值得注意的是，新世纪以来的这两种“西游叙事”，实际上分别捕捉并形塑了两种具有代表性的时代情感结构：一是个体抗争的精神表达，二是职场生存的集体焦虑。值得注意的是，在近年来的改编叙事实践中，作者与读者的情感投射对象，已逐渐从主角孙悟空转向“小妖怪”这类边缘角色。而这一转向本身，也已然构成一种有意味的创作实践，折射出当代社会心态与自我认同的某种内在演变轨迹。在上述案例的分析中，我们不难看出，“故事新编”不仅是“传统的”，更是“现代的”，甚至是“当下的”。
二 作为创意写作教学实践的“叙事重构”
唐睿曾比较传统语文教育、文学教育和创意写作教育之间的差异，并指出：“创意写作教育固然重视培育学生的语文能力，提升他们的文学、文化知识以及审美水平，但相比起语文教育和文学教育的核心目标，创意写作教育作为一门独立学科，事实上还有一些更为本质的教学目标，包括培育创意，研习创作理论和实践创作技巧等。”这番话点出了在传统中国语言文学学科框架内发展创意写作专业的关键难题之一——目前国内高校中文系教师大多接受的是系统的文学史、文学批评与文学理论训练，拥有较为完整的文学知识、丰富的阅读经验和敏锐的文字感受力，这些固然是教授和学习写作过程中所需要的基本能力，也是可以通过制度化的课堂教学形式进行传授和分享的内容。然而，正如唐睿所言，创意写作教育并不等同于文学教育，“会读”未必意味着“能写”，阅读与写作之间的差异甚至无法简单还原为对文字符号系统的“解码”与“重新编码”。二者之间，实则还横亘着难以言传的生命经验、个体感受与文字表达能力等复杂的中介环节。
但这也并不意味着我们要重弹“中文系不培养作家”的老调子，也不是主张只有自己“会写”才具备教授写作的资格——否则便又退回到传统作协与“鲁院”培养作家的旧模式里，或者说“小说家”的“小说课”也存在着其自身的某种局限性。一方面，我们应当承认，教师具备实际写作经验确实有利于创意写作教学工作的展开，也更容易赢得学生的信任与共鸣；另一方面，“会写”本身并不直接等同于“会教”，因为创意写作教学需要一套相对系统、可以共享的知识体系与实践方法，而不仅是作家个人创作经历的分享。更何况，不同作家的创作经验往往带有某种私人性与封闭性，这种个体经验的传递本身也可能构成某种不可通约性。
在中文学科框架内发展创意写作教学——即以中文系的学科体系、师资队伍、学术传统和文学积淀为基础推进创意写作专业建设——必然涉及处理阅读与写作、知识与技能、理论与实践等一系列辩证关系。以笔者所在的复旦大学中国语言文学系创意写作专业为例，其学生培养方案将专业课程分为“学位基础课”“学位专业课”和“专业选修课”三类。以2025年最新修订版培养方案为例，其中“学位基础课”包括《艺术原理》（3学分）、《艺术创作方法研究》（2学分）、《小说写作实践》（4学分）、《散文写作实践》（4学分）、《创意写作高级讲坛》（3学分）；“学位专业课”包括《新诗写作实践》（3学分）、《类型文学写作实践》（3学分）、《非虚构写作实践》（3学分）、《文学翻译实践》（3学分）、《当代文学批评》（2学分）、《小说经典细读》（2学分）、《散文经典细读》（2学分）、《西方文学名著选读》（2学分）；“专业选修课”则涵盖《叙事重构与文学创作》（2学分）、《文学与宗教叙事》（2学分）、《跨媒体艺术研究》（2学分）、《从小说到电影》（2学分）等多门课程。若将以上课程大致划分为“阅读”与“写作”两大类，不难看出在“学位基础课”和“学位专业课”的课程设置上：“阅读”与“写作”课程数量基本持平，各自占比50%；但从学分权重来看，“写作”类课程（多为3-4学分）要普遍高于“阅读”类课程（通常为2学分），这也就意味着更多的课时数量和教学工作量的投入。总体而言，复旦创意写作的课程体系与教学实践，是在兼顾阅读与写作两方面的基础上，更侧重于对学生写作实践能力的培养。
在上述创意写作课程设置与教学实践的框架下进行考察，可以发现“故事新编”呈现出一种沟通阅读与写作的中介性功能与意义。简单来说，“故事新编”的作者既是“新编”文本的创作者，也是经典文本/“故事”的阅读者，其身份的双重性使得创意写作专业的学生在阅读其作品时，得以同时学习“阅读”与“写作”——既能体会作者如何进行创作，也能观察作者如何处理自身对“故事”/“前文本”的阅读经验。创意写作教学中尤为关键且难以明确言说的环节，正在于如何将阅读经验转化为创作实践的过程。这在“故事新编”型文本中，则获得了某种“读”与“写”的统一性。这同时也呼应了前文所引祝宇红的观点：“‘重写型’小说文本都体现着重写者看待前文本的认知方式。”
仍以前文所举的“故事新编”作品为例：《荡寇志》作为一部“反水浒”之作，实则高度模拟了《水浒传》的笔法与情节。其中“陈丽卿落草猿臂寨”俨然是另一个版本的“林冲被逼上梁山”。作者俞万春甚至为每位梁山好汉设计了与其性格、武功乃至人生轨迹相呼应的独特“死法”，而这些看似极尽编排的结局，恰恰反映出作者对《水浒传》原著细节的烂熟于心。
即使在《新石头记》这类看似“魔改”《红楼梦》的作品中，我们也不难找到作者吴趼人曾“细读”过原著的证据。例如小说第三回写贾宝玉初次登上西洋轮船时的心理活动：“宝玉暗想：‘从前我怡红院中，有一个小小的西洋自行船，不过是个陈设的顽意罢了，并且虽有自行之名，却不能行动。此刻怎么闹出那么大的来了？不要管他，且坐他一回，左右长长见识也好。’”
此处提到的“小小的西洋自行船”，正呼应了《红楼梦》第五十七回中“一只金西洋自行船”的细节。又如《新石头记》第四回，贾宝玉初见外国人时发问道：“我从前看见那瓷做的西洋小孩子，就是这个样儿，却是身上多了两个翅膀。我就想，人断没有长出翅膀的道理。此刻我见那两个，想来也是西洋人了。他们到底有翅膀么？”
这里所指实为《红楼梦》第五十二回中，洋烟盒上“西洋珐琅的黄发赤身女子，两肋又有肉翅”的图样。这些原著中极为细微的物件与描写，被吴趼人信手拈来、融入“新编”，足见其对《红楼梦》文本的精熟程度。
类似地，今何在的《悟空传》正是敏锐捕捉到“大闹天宫”内在的反抗精神，才成功将其转化为世纪之交青年一代的叛逆情绪，引发广泛共鸣。马伯庸的《太白金星有点烦》则是有意梳理并填补了《西游记》取经历程中的逻辑“漏洞”，以当代职场视角重构故事，才使得“西游打工人”的叙事充满说服力。由此可见，“故事新编”在衔接“阅读”与“写作”之间，展现出难以替代的独特优势，它与创意写作似乎天然存在着内在联结。正如张怡微所指出：“创意写作为这些话题提供了新的研究机遇，不只是理论上，更是在实践中，改写、续衍、新编这一‘末技’重为（按：应为“从未”）消失，甚至成为跨文化、跨媒介的复杂议题，有待我们继续追踪蹑迹。”
从另一个角度来看，“故事新编”所连接的“读”与“写”的关系，也与创意写作学科范畴中的新兴概念“创意阅读”密切相关。所谓“创意阅读”，即“要求读者能够在阅读的过程里，产生创新的、未在阅读材料中明确说明的原创思想。读者在阅读的过程里，变成了积极的参与者，而他的角色，就是在原来的文本内容上添加讯息。换言之，创意阅读是一项涉及创造性思维的阅读行为”。依此观之，“故事新编”的创作过程，本质上正是以写作的形式在实践着“创意阅读”。在这一过程中，写作即阅读，作者即读者，同时也是詹金斯所说的“文本盗猎者”——其既在汲取，亦在重塑。
此外，“故事新编”还能有效缓解创意写作教学实践中的另一常见难题——即“写什么”。在具体写作教学中，学生经常会陷入题材选择的困惑：是书写个人经历、校园生活，还是取材历史，抑或展开虚构幻想……似乎处处可写，却又感觉无从落笔。这种选题上的徘徊不定，往往消耗学生大量的精力与时间。王安忆老师在教授“小说写作实践”与“非虚构写作实践”两门课程后曾表示，对后者的教学成果更为满意。这并非因为学生的非虚构作品完成质量更高，而是由于题材的限定性使学生得以跳过“写什么”的焦虑，直接进入到“怎么写”的思考与训练之中，从而提升了课堂教学的效率。类似的，将“故事新编”作为写作入门练习，也能帮助学生规避掉选题上的“选择困难症”，使其更专注于写作方法与技能的锻炼。此外，相同或相似的改编题材，也为课堂教学带来了更具普遍意义的讨论价值——教学不再局限于一对一的点评和指导，而是形成了同学之间互相激荡、彼此启发的集体创作氛围。
余论：基于复旦课堂教学经验的一点观察
结合陈思和、王安忆、张怡微、陶磊等复旦大学创意写作专业教师多年的教学实践与理论思考，并总结我个人此前开展过三轮的相关课堂教学经验，我在2025年秋季学期正式开设了面向创意写作一年级新生的专业课程《叙事重构与文学创作》。课程名称中之所以采用“叙事重构”而非“故事新编”，是考虑到本课程所涵盖的文本对象不仅包括对经典文学作品的“改编”（即“故事”新编）；也包括对神话、传说与历史叙事的现代“重述”（即故“事”新编）；其不仅试图兼顾古代“续书”传统，也指向当下的“同人”“二创”；其中所涉及的文学体裁亦不限于小说，还包含戏剧等更广泛的叙事类文体。甚至如马伯庸根据诗句“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来”重构而成的小说《长安的荔枝》也在课堂讲授范围之列。在此意义上，“叙事重构”的命名方式更具有普遍性，也更能准确揭示出这一文本类型与叙事模式的本质内涵。在具体的课程设计上，我选取了中国近现当代文学史上具有代表性的10部“故事新编”作品（近代2部、现代4部、当代4部），进行逐篇细读与课堂讨论。具体课程目录如下：
续写水浒与“反水浒”——俞万春《荡寇志》
“贾宝玉坐潜水艇”——吴趼人《新石头记》
鲁迅的“神话宇宙”—— 《故事新编》
诗人如何写起历史小说来？——冯至《伍子胥》
历史故事与精神分析——李拓之《焚书》
从小说到戏剧——曹禺《家》
“现代性”、“现代”与“性”——李碧华《青蛇》
从“革命反抗”到“青春反叛”——今何在《悟空传》
《三体1》《三体2》《三体3》……宝树《三体X》
历史小说的“地图学”——马伯庸《长安的荔枝》
一方面，本文前文中所列举的案例均来自实际的课堂教学内容。而引导创意写作专业学生阅读和分析具有代表性的“故事新编”作品，并在此过程中学习与思考作者“为何重述”以及“如何重述”经典，通过“阅读”促进“写作”，正是本课程设立时的重要目标之一。另一方面，该课程的期末作业同样要求学生进行“叙事重构”的写作实践，促使他们从读者身份转向创作者身份，与课堂上所分析的作者站在相似的起点上来展开创作，从而在写作中更切身地体会作者当时所可能面临的“重述”难题，以“写作”带动“阅读”。简而言之，借助“故事新编”这一文类的中介性特质，本课程力图连接起两种文学教学的展开方式——让学生在“阅读”过程中体察作者的“写作”与重述策略；同时在“写作”实践中加强对经典文本的“细读”与理解。以往的教学实践已然证明，“故事新编”作为创意写作教学实践方法，具有一定的实际效果。而如何开展符合中国本土文化语境的创意写作教学？如何在充分消化和吸收传统文化资源的基础上，引导学生展开更具现代性乃至当下性的写作训练？“故事新编”或曰“叙事重构”无疑是一个值得期待的未来发展方向，其或许能为中国创意写作教育的学科化与本土化探索，提供一条具有延续性与生长性的可能路径。
（作者单位：复旦大学中文系。原载《当代文坛》2026年第2期。注释从略，详见纸刊）
