李振：我们成了《要有光》的读者
如果时间倒退十几年，我很可能不会成为梁鸿《要有光》的读者，当然那时的梁鸿也很难预见自己会将目光从中国的梁庄转移到青少年的心理状况之上。但时间的变化就是这样让人难以想象，当摇滚青年端起保温杯，文艺青年按时接送孩子上学，所谓的“诗和远方”逐渐藏进日常生活的鸡飞狗跳里。我们开始面对并谈论青少年的成长，开始回忆自己的青少年时代和当下孩子们的异同，开始在从未经历的境况中应对从未预料的矛盾和难题。于是，我们成了《要有光》的读者。
一
只有搞清楚孩子们的需求，才会知道他们到底经历了什么。《要有光》里，雅雅、敏敏、吴用、李风等被认定为“出了问题”的青少年们的生活被一层层剥开。这是一个非常残酷的过程，这种残酷并不仅仅是叙述并呈现他们精神状况和生活境遇所带来的情感冲击，更是这一过程本身意味着某种滞后的、亡羊补牢式的倒查。当所有的结果都以十分激烈的方式呈现在人们眼前，也就注定了这种回望式的寻找无论是对当事人还是对普通读者来说，都带着一种必须直面却又无法挽回的创痛。
2024年1月25日，滨海，复学半年的雅雅在日记里写道：“这个学期里无数次解决问题和战胜自我的过程让我逐渐意识到自己是一个多么勇敢、坚强、聪慧、独立、有恒心的人……她生命里的这段轨迹，本身就是一场美丽的奇迹。”[1]让人难以想象的是，写下这般文字的女孩从2022年4月便到精神科看病，5月开始吃药，8月被几个壮汉用绑带捆住押送到滨海市精神卫生中心。在这里，雅雅学会了“表演”，表演给医生看，不让医生察觉她的焦虑，表演给妈妈看，只怕被再次送回医院。而这一切似乎有一个关键性的节点，自月考之后，“不敢面对自己，害怕万一不是第一怎么办”。长期被优等生身份挟持的雅雅陷入了成绩即自我价值的认知与情绪黑洞，她的恐惧及外在反应其实是对“成绩好才值得被认可”的深层抗拒。而让雅雅觉得一束光从内心夹隙中挤进来并获得“极大的温暖”的，是网上互助小组的通信。这是在她十几年的生命历程中从未有过的接纳、理解与抚慰，这束光缓缓地撬开了那个被封锁起来的内心世界。她所需要的是“有人关注，有人理解，有人和她探讨她内心纠结的问题”，是对“自由、独特和洒脱”的畅想，是在成长中漫无边际地触摸生命和探索自我的必然过程。然而，在雅雅的自述里：“我找我妈倾诉，她的反应非常情绪化和灾难化，我大哭，她比我哭得还厉害。我沮丧，她比我更沮丧，她脸上生无可恋的绝望神情让我更加绝望。”“爸爸的表现是爆发式的，有一次甚至跪在地上向我磕头，叫喊着，你快点好，我们都受不了了。”与长达两年的休学、治疗与痛苦挣扎相对应的，是在那个特别的节点上一种强烈的情绪不被接受、无处安放的无助。当然，所谓节点和情绪的产生自有其缘由，但在经由梁鸿层层剥落、充斥着撕心裂肺的哭喊、对抗、要挟与控制以及彻底绝望的背后，只是一个孩子面对最亲近、最应提供安全感的人再正常、再普通不过的情感诉求。但事情的荒诞与可悲之处就在于求救者一种弱小的需求被反复无视，却要反过来承受被求救者变本加厉的控制与剥夺。
2024年冬，京城，吴用和母亲陈清画从晚上七点一直聊到凌晨。“我只有在学习中，才能获取某种安宁，但是你们一直觉得这违背了现实规则，这是绝对的焦点。你们没有意识到，我只有在纯粹的学习状态中，才能从初中就开始的那种绝望中拯救出来。我整个的生存是基于学习的热情存在的，不是上学。”从初一开始，吴用就对数学表现出特别的兴趣，一本厚厚的微积分他读过三遍。对于学校的课程，用他自己的话讲，“三分钟就理解了，没办法坐在那里待四十分钟”。进入竞赛班的吴用对刷题有着很强的拒斥，认为重复刷题破坏了思维，“自己是因为热爱思想和思考才去学习的”。然而竞赛班的封闭集训让问题迸发出来，2020年12月18日，吴用第一次走进医院精神科，他的抑郁自测量表和焦虑自评量表均为重度。经历了两年的药物治疗和反复争吵之后，陈清画最终同意了儿子休学的要求。除去2023年夏天拒绝出国读书的安排，梁鸿并未完全呈现休学两年中吴用的详细状况，但可以确定的是，吴用对数学的热爱集中在思维和逻辑的探索上，或者说他对学习的理解纯粹得不带一丝的功利。然而，当他指出老师解题思路的偏差时，却被批评“自以为是”，把微积分带到学校被视为不守纪律和“完全是在装”。在学校、竞赛班和母亲的多重压力下，他意欲守护的只是“思考是神圣的”。事实上，吴用对自我及其处境有着非常理性的认识，这并不仅仅局限于学习本身。他清楚情感支持的缺失让他只能用破坏性的言行提示“你们对我的抛弃”；意识到过度暴露于教育的创伤之下，是从母亲费力将他送进北京最好的小学开始的；明白自己的困境不是上不上学的问题；发觉自己的创伤“是整个社会和整个文明的创伤，不是简单的海淀区青少年的创作，并不是可疗愈的东西”；甚至因此背负起自己的“政治性责任”，“至少不让其他孩子再受这份苦”。
花臂少年和李风一个家在丹县农村，一个身处京城，但前者的“我不知道啊”和后者的“无所谓”似乎存在某种相通之处。花臂少年是被捆住手脚送进医院的，他砸了堂伯家的车，无差别地攻击那些试图阻拦他的人，据姑姑讲，少年好几天没有进食，“脑子经常犯迷糊，老说有人在他耳朵边命令他去打人”。而对于李风来说，如果不是他态度坚决地不再去学校，文莉大概还不能意识到问题的“严重”，但究竟“严重”到什么地步，她也说不清，因为“待在家里的李风，睡觉，看手机，出去散步，没有任何‘异常’”。但是，梁鸿在文中十分精准地捕捉并呈现了李风的“异常”：“时间在李风那里似乎意义不大，不形成焦虑，也不构成成长，他‘随遇而安’，甚至似乎就连这个词也不是他的状态。”花臂少年对母亲完全没有印象，父亲长年在外务工，仅靠爷爷的偶尔返乡和姑姑的远程照料，同行的孩子们也都不再上学，有点钱就泡游戏厅、喝酒、打群架。李风出自典型的海淀中产家庭，衣食无忧，甚至可以通过父亲单位的福利直升北京一流的高中。两个少年的生活环境可谓天壤之别，但他们在情感和应对外部信息时所显现的漠然却有着很大的相似性。花臂少年不受控制的暴力行为和李风的沉默与逃避似乎都是情感需求被压制后的行为反应，不论是“底层留守问题少年”，还是“衣食无忧的空心人”，在某种程度上都是同一心理困境的呈现。相比花臂少年显而易见的生存难题，梁鸿在行文中以细微、具体的情节呈现了文莉的强势与包办，比如画展中忘我的滔滔不绝和吃饭时“我选的肯定是对的”。不同的境遇却让两个孩子同样都失去了选择的可能，那种只能接受安排的无力甚至是宿命感让他们彻底封闭了情感与需求的闸门，用“我不知道”或“无所谓”减少与外界的冲突，通过放弃自身需求躲进一个安全空间。因此，无论是在空洞的家庭还是在被边缘化的学校，无论是毫无出路的乡村生活还是被“很好保护”的“快乐教育”，其实都在挤压和剥夺他们作为一个孩子面对外界最基本的可能。更重要的是，不管他们最终呈现出的是无意识的对抗还是习惯性的逃避，那些被压抑的诉求和自我价值的破碎，其实已在漫长的浸染中构成了他们的性格或是命运。
在滨海、在京城、在丹县，梁鸿创作的视野涵盖了经济中等、竞争激烈且教育资源不均衡的二、三线城市，有着丰厚资源和教育优势的一线城市以及留守问题层出不穷的乡村、城镇。这些基于不同地域特征提取出的“典型空间”，构成了当下经济发展与教育资源格局的一个缩影，让《要有光》承载起更具普遍性的青少年教育生态与成长困境。在这种标识着差异又试图抽取出某种具有整体性问题的叙述架构里，每个孩子都经历着相似的“需求被剥夺”——雅雅需要焦虑被理解，吴用需要思考被尊重，李风需要选择被允许，敏敏需要创伤被看见，小夏需要价值被信任，娟娟需要承诺被兑现，小遇需要权利被尊重……透过这些并不复杂的需求，我们却总是看到一个个弱小的身影正在孤零零地面对一种庞大的、漫无边际的外部力量的侵袭，直到他们以伤害自己的方式进行绝望的抗争。有人将这种方式视为“自我价值的坍塌”，但在我看来，这种抗争恰是因为这些孩子拥有着极其稳固的内核，并且拒绝妥协。面对那个绝无可能战胜的对手，他们还没“成熟”或“世故”到衡量利害与寻求权宜之计，只能以最决绝的方式进行着无声的表达。
二
“你看似是最爱孩子的人。但当孩子不断地累积精神压力，从一个健康的心理状态滑向崩溃，你是在哪里错过了你的孩子？”[2]梁鸿在一次访谈中直接抛出了《要有光》的创作动机与核心问题。在层层包裹孩子们的诸多社会关系中，这一追问让《要有光》首先潜入了最切近孩子日常生活与精神处境的亲子关系，它在当代社会的小家庭结构中最直接地影响着孩子的心理状况，构成了处于社会关系末梢的孩子在成长过程中所要面对的“第一关”。
似乎父母之爱毋庸置疑，这种情感带着天然的合理性与合法性进入到人类对自身文明的想象中，几乎成了可以脱离具体环境无须验证的真理。但是，如果抛开人类对于这一情感满是温情与善意的迷梦，它在长久的文化演进中已然深入地参与到伦理、道德、权力与身份等带有规则与秩序性的关系建构之中，很大程度上已经脱离其生物属性与具体的情感对象而被赋予了多重社会价值。如果说人的一言一行都是被种种文化塑造的结果，那么当今时代的父母之爱又何尝不是带着它被塑造与被要求的价值和准则。面对《要有光》，一些看似荒唐却并不多余的问题不时从笔者头脑中显现，如果文本中的父母面对的孩子只是原始意义上的别人家的孩子又会怎样？更进一步，如今会有谁以生物性的标准将后代抚养至可以独立生存作为父母使命的完结？还是说“独立生存”在今天已然变成了一个极其复杂的命题？再荒唐一些，一个人会对家中的猫猫狗狗付出怎样的爱和给予怎样的要求？但可以确定的是，当那些带有文化属性的价值与标准内化于父母之爱的同时，与之对应的、同属一个话语体系中的情感、价值乃至功利性需求也在同步扩大。更重要的是，作为情感对象的孩子也并非处于某种真空环境，他对自我、需求、关系和价值的认知、想象、期待以及实践方式，同样经历着一个日趋复杂的变化，而且基于其生理条件、生活经验、认知渠道、文化环境、技术手段等多方面的原因，相比上一代人，他们呈现出更激烈、更纯粹、更具时代性的样貌。因此，很多年前难以跨越却总体上相安无事的“代沟”，在现今社会环境中酝酿出更显性、更具侵犯与抵抗力量的矛盾冲突。
在“爱”的名义下，很多事情变得混沌不清，或许这种难以把握又自带光环的情感更容易在某些难以阐释或羞于出口的问题上成为一种万能的借口。从这个层面看，《要有光》本身就为笼罩在“以爱之名”下的种种关系提供了一个旁观者的视角。值得注意的是，在文本汹涌翻腾的情绪和孩子们令人痛心的经历中，作者并未给予太多笔墨的补习班老师丰丽却在有限的叙事空间里显示出作为见证者的抽离与作为旁观者的冷峻。丰丽跟随阿叔操持补习班整整十二年，“她在这里见证了人性的复杂和黑暗，颠覆了她对父爱、母爱的理解，也几乎摧毁了她对未来家庭生活的信心”。丰丽对这个行业的逃离伴随着她对其中现实状况的绝望，在离职前的总结里，她几乎将全书错落讲述的问题直白而又条分缕析地呈现出来：“孩子们所需要的包容、耐心和真诚，没有一个家长做到，尊重更没有”；“大部分家长在自己情绪不好的时候都会迁怒于孩子，会为一点点小事打孩子……在打孩子的过程中，他的权威得到了保证，情绪得到了宣泄”；“一旦孩子成为差生，家长对孩子的爱就变得非常有限……他们在叙述自己孩子的时候，语言中所潜藏的批判、鄙视以及偏见，让人震惊”；“家长很少愿意承认在某件事情上孩子的想法也有道理……他们不会问自己，或者分析孩子，而总是抱怨，或者诉苦”；“家长内心观念的顽固超出想象，孩子都已经要跳楼、在自残，家长仍然在迷茫他为什么不听我的，我明明为你好”；“家长过强的功利心对孩子来说会构成极大的压抑，同时，也使孩子内心对家长和学校有很强烈的排斥心理，这构成了家长、学校与孩子之间明显的错位和撕裂”。事实上，《要有光》次第展开的故事也从不同侧面验证着丰丽的判断，在深切体会她离开时的绝望的同时，也让人将一些处于复杂关系中的心理和动机从简单而具有迷惑性的“爱”的名义下梳理出来。
面对女儿的状况，一静妈说：“可我等不及了啊。我还有工作，事情那么忙，早出晚归，我顾不了她的感受，我自己能活下来就不错了。”一静是初二开始休学的，她对考试的恐惧表现为从频频要求转学到开始割伤手腕，但当阿叔给出要等孩子自己走出外在评价的方案，一静妈最直接的反应是倾诉自己焦头烂额的处境，关注的是自己的焦虑，“她就只知道找学校，这是她唯一的安全感”。小夏的妈妈一直跟小夏强调“你爸是爱你的”，可小夏的爸爸在酒吧“一次又一次地把她打倒在地，脚死死踩着她的头，不让她动弹”。这在丰丽的眼里并不是用不正确的方式教育孩子，“实际上，他们都是在泄私愤”。张殊心理咨询室里的小女生休学一年了，他们一家人最大的愿望就是让她复学，“天天待在家里怎么办啊，只要她能去上学，就一切都好了”。但这个“怎么办”是谁的怎么办，“一切都好了”又是谁的好了？因为在张殊看来，最紧要的是解决她的精神困扰，而重新上学是所有路径中最不好的选择。在《要有光》第二部“京城”开篇，梁鸿就写到陈清画五点五十起床，蒸上米饭、煎好牛排，又将牛排剪成适宜入口的小块。为了让吴用多睡半小时，他们还以一万八千元的租金搬到离学校五分钟的老旧小区。但是直到吴用服药两年后，陈清画才同意了他暂时休学的要求。梁鸿细致地描写了从一岁八个月便竭尽全力将儿子送进双语幼儿园的“海淀母亲”焦灼而又漫长的经历，其中为“攒班”心怀忐忑穿上的重磅真丝衬衫和普拉达凉鞋几乎成了她人生选择“经得住被审视”的微妙缩影。甚至她自己也清楚地意识到，如果不是吴用的精神状况到了岌岌可危的地步，“她还会抱着侥幸的心理走下去，想着儿子有一天考上北大清华，她会成为那成功逻辑里的一环”。而一向主张“快乐教育”的文莉借画展的机会把休学在家的李风拉出来后，依然忘我地在美术馆里滔滔不绝地表达起来，仿佛全然不记得此行的目的是引李风说话。至于身在丹县的杜梅和花臂少年的爷爷，现实生活的窘迫让“爱”变得很奢侈，或者对他们来说，这种过于现代化的字眼及其相应的文化内涵，无法进入到有关如何生存的具体操作中。
纵览《要有光》对父母或监护人的书写便会发现，他们面对陷入困境的孩子时最先呈现的是源于自身的需求。无论是孩子们最初流露的种种迹象，还是后来愈发激烈不可调和的矛盾，都首先被当作某种打破其掌控感、安全感或触碰其权威的事端与危机，进而促发了在一个孩子面前拥有绝对力量的成年人试图以最直接、最粗暴、最低成本的方法解决问题。在这一过程中，无论是来自社会生活的压力，还是家庭关系的矛盾，又或自身验证的经验，以及基于现状出发的种种期待，最终都化为层层重负转嫁到孩子们身上。如果说滨海或丹县还或多或少存在某些基于经济状况或生存危机的现实之难，那么居于京城甚至享有免去中考福利的吴用、李风、万小健的父母们所面对的又是什么？长城别墅的彻夜长谈，是三对父母最真挚的情感表露。“在场的所有人都是经过奋斗走出来的外地人，不可能在孩子能上高中时选择职高”，或者用京城咨询师徐老师的说法，“家长不能接受孩子社会阶层下沉”。这些万里挑一走出来的“小镇做题家”早已把艰苦卓绝的经验内化为坚固的人生信条，它就像藏在李建设雷打不动的工作节奏和生活作息中的痛苦，也像陈清画依靠做题获得了北京上学与工作的机会后那些知识的“枯燥、烧脑、别无用处”，这与他们的儿子吴用所描述的数学之美完全是两个世界的存在。而这种充满功利性的经验，似乎又让他们拥有极大的自信去设计下一代的人生之路，正如文莉所说“我选的肯定是对的”，无论是话语层面还是精神层面，她的行为都让李风因失去了选择的可能而放弃了一切可能。这个结果，无疑是对“好不容易到这个社会阶层”的父母的精神支柱的一次重创。
从这个层面看，对父母之爱的种种要求似乎又多了一些不近人情之处。如果说要把孩子当作一个平等的个体来对待，要接纳他的情绪，要看到他的需求，那么父母的需求与孩子的需求孰轻孰重？仿佛事情只能寄希望于强势向弱势的倾斜，成年人向未成年人的倾斜。但情理终归是情理，若是强势或成年人的需求未曾得到满足，或是内心长久的亏欠仍然需要不断地确认和补偿，那么希望之中的倾斜又来得谈何容易？或许在梁鸿笔下多了几分世故的万明义反倒说出了事情更深层的难题：“谁也不能独善其身，所有人都是工具。你把别人当工具，到最后，你也成为工具的一部分。说到底，谁也不尊重别人。”
三
需要注意的是，《要有光》不仅是一次围绕亲子关系展开叙事的创作，它还从不同侧面呈现了心理咨询师、精神科医生与各类服务机构面对情绪问题同精神疾病交织、家庭创伤和社会压力叠加的复合型困境时，从人员能力、资源分配到机构运行所暴露出的系统性局限。
阿叔就像潜行于滨海的游侠，他的“野生”状态和特立独行的做派常常让人很难将之与心理咨询师的角色联系起来。事实上，他并不是一个单纯的心理咨询从业者。阿叔本身就有注意力缺陷的问题，三十多岁才确诊，因为外甥小光有了相同的状况，他果断停了生意，自学心理学课程，考取心理咨询师资格证。正是这个意外的机缘让一个“专招差生，许诺考上初中和高中”的补习班在滨海名声大噪，招生火爆时将近百人。很长一段时间，阿叔只收补习的钱，心理咨询免费，于是“这里成了差生收留中心、学渣逆袭之地，那些在学校已经得不到认可和没有教育机会的孩子被收纳进来，重新塑造，让他们的命运产生新的可能”。但在这一过程中，阿叔又有个简单粗暴的信条，“与其在家长那里浪费时间，不如把目光投向孩子”，于是在一个个有阿叔介入的场景中，“他对孩子有多耐心，对家长就有多暴躁；他对孩子有多信任，就对家长有多不信任”，因为他认为家长“愚昧、顽固”，根本没有能力改变自己。面对敏敏因破碎的家庭关系和学校严苛管理带来的创伤，阿叔的认知疗法让她意识到自己讨厌的并不是学习本身，而是在那种糟糕的情况下被迫学习所带来的拒斥；他为取得第一名后惧怕失败的雅雅设计出“验证清单”，让她带着具体的问题去一一验证那些预想的恐惧会不会真正到来；他完全从实用和可操作的角度出发，建议小夏从物理上和心理上完全隔离父亲，这种防御能够让她在充满家庭暴力的环境中少受伤害并渐渐积蓄起力量。与此同时，每周两次的补习班家长会也让并不怎么开放的滨海获得了一个围绕孩子、家庭关系和家长自我认知等系列问题展开的言说空间，它不仅仅是阿叔基于对青少年所进行的背景调查的需要，其实也为陷在僵局中的父母提供了一个相对安全的情绪出口。虽然我们无法断定阿叔的家长会是否可以引领与改变一个城市的风气或整体环境，但它的存在让人看到了对于滨海这类资源与体制服务相对滞后的地方来说，某种可以言说、碰撞、相互映照的安全空间的可能性与必要性。当然，阿叔也有阿叔的局限与困境。因为“野生”，他面对家长时的粗暴、专断常常让他们心生抵触，他对药物辅助的认识似乎也缺乏足够的临床验证。同样因为“野生”，当“双减”政策来临，依托补习班的心理咨询便举步维艰，当生源锐减、工作场地从写字楼搬到老旧小区，补习维系免费咨询的运行方式最终告一段落。在政策与经济环境的夹缝中，尽管阿叔雄心未减，但能够实际面对和解决问题的范围与渠道终究是打了折扣。
相对于阿叔的“野生”，滨海市精神卫生中心的张殊医生为我们提供了另一种视角。在她看来，心理咨询师的“专业性”必须建立在系统的学习与培训之上，比如她正在学习的国际心理咨询师课程，要求至少300小时的个人体验和150小时的督导，而认知行为疗法则需要积累至少200小时有细节和干预方案的实践记录。可这些基本的要求对于身处滨海式二、三线城市的从业者来说，都意味着难以承受的时间成本和经济压力。这让行业陷入了恶性循环，能提供专业服务的从业者汇聚在大城市的医院或高端机构，而需要心理咨询服务的基层社区、三、四线城市人才短缺、专业能力不足，行业资源分配难以均衡。张殊还发现学校心理服务形同虚设，虽然几乎所有初高中都配置了心理老师和沙盘等辅助设备，但大多数心理老师只是挂名，仅接受过几次短期培训，真正能完成专业咨询的寥寥无几，甚至连识别抑郁倾向、处理校园冲突的能力都没有。同时，社会层面对心理问题的认知程度和传统文化中对“精神病”的莫名恐惧也构成了某种压力。譬如张殊所在的精神卫生中心扩盖新楼，就曾遭到周边市民的集体告状，认为“不吉利”，这就像很多家长隐瞒孩子的病情甚至回避就医，在很大程度上成了行业发展的隐性阻力。
李院长和精神科医生王振守在那所覆盖五个村三万多乡民的基层卫生院，眼里满是看得见的痛苦和解不开的困局。有子女在外打工的孤独老人，有在外受挫返乡的年轻人，还有存在精神障碍、智力障碍却依然结婚生育的贫困户……王振曾工作过的县医院精神科，高峰时住了近三百人，病区完全封闭，“病人就像饺子丢在锅里一样，挤挤挨挨，无处可去”，有的病人大小便失禁，有的病人肢体受损。在王振看来，“那只是一个治病的地方”，只能做“急性期控制”，给患者开药稳住情绪，根本没有条件考虑其他。到了寒暑假和高考前后，未成年患者几乎占了三分之一，“中重度抑郁、双相情感障碍、焦虑恐慌、自杀倾向、网瘾等等，五花八门”。乡村地区则是一片空白，很多村子连“心理健康”的宣传海报都没有，习惯性地把“心理问题”等同于“疯疯癫癫”，不少老人把“抑郁”当成“老糊涂”，把“焦虑”当成“闲的”，把孩子的情绪问题当成“装病逃学”，直到孩子自残才慌了神。即便有患者求助也面临无处可去的困境，镇卫生院只有王振和另外两个兼职咨询师，每周只能固定三天坐诊，其他时间依靠电话咨询。乡镇群体的需求不是不存在，而是被观念、收入和地理距离等多重因素掩盖——很多患者要在坑洼土路骑半小时电动车才能到镇卫生院，他们既不知道“心里难受”可以找医生，也耗不起往返几十公里的时间和诊疗费。相关政策倒是提出了建设“基层心理服务点”，可到了乡镇就变成“挂个牌子、摆张桌子”。没有专项经费，没有专业培训，卫生室的村医连“抑郁和焦虑咋区分”都不知道。或许对李院长和王振医生来说，这不是“治病”而是“救火”，等乡民们熬不住了，大多已经情况很严重了。
徐老师的青少年心理健康咨询中心毗邻人大附中、北大附中、清华附中等北京最著名的中小学，近五十名心理咨询师超负荷运转，仅2024年咨询量便达一万两千次，其中“百分之七十一是青少年”。从业二十多年的徐老师可谓见证了京城青少年心理问题从开始显现到成为严重的社会现象的全过程，问题的复杂和普遍“让他深感个人力量的微小”。在京城耀眼的教育资源与地域优势下，徐老师发现，“往往是家长看起来比孩子更焦虑，想的就是赶快把孩子治好，愿意回学校上学，这实际上还是实用主义的标准。家长很少真正考虑孩子内心想什么，需要什么，更少考虑到孩子心理健康的问题”。京城的孩子与父母又有其特殊性，尤其是学习成绩特别好的孩子，“学二代、官二代很多，从遗传基因就决定了他肯定学习是不错的，但是他特别容易架在上面下不来”，同时家长也难以接受孩子厌学、休学的局面，家长的态度很强硬，“我自己是博士，是部委领导，然后我孩子初中都不毕业”，无法想象孩子进入另一种生活。这就像通过艰苦学习扎根京城又获得相当社会地位与身份认同的文莉和李建设面对李风生出的“我们看不起他”；也像吴用对竞赛心生抗拒时，陈清画“找他的竞赛老师，找相关的大学教授，不遗余力地夸赞他的潜力，给他分析利害，每次都成功地让吴用再一次走进竞赛的围城”。相较滨海或丹县的心理咨询师，徐老师对青少年的心理问题有着更广阔的视野和更深入地思考，认为这是经济下行带来的全球性现象。在他看来，当前教育模式与社会性焦虑的叠加，让处于社会结构神经末梢的青少年成了“承压的底部”。教育模式的滞后让教学处在死记硬背、重复刷题的模式，这与人工智能时代弱化记忆、强调创新的整体方向产生了巨大的错位与偏差，同时也让家长们陷入了认知与自身经验带来的困境，当家长们还在用当年那套方法面对孩子们时，如今的孩子早已脱离了催生那套生存法则的具体环境，他们对自我价值的探求与渴望远远大于如何生存所产生的焦虑，这让整个过程犹如刻舟求剑，进一步加剧了亲子关系的隔阂。相对于咨询中心百分之七八十的复学率，更让徐老师担忧的是另外百分之二十的孩子，“他们在哪里，他们的精神状况、未来道路会怎样，这还是未知的事情”。
从滨海到丹县再到京城，《要有光》对不同地域心理咨询状况的讲述，在呈现具体难题的同时也交织出心理咨询的行业性困境，似乎每处缺口都暴露着难以解决的体系短板。所谓地域性的资源优势已被过度消耗，家长的功利诉求将行业逼入窄巷，只关心返校时间或成绩回升，让心理咨询成为应急工具；更有被利益驱动的机构以“心灵鸡汤”替代专业干预，让心理咨询成为资本的游戏；传统观念与认知偏差也让很大一部分人对已然出现的危机和疗救可能抱有回避和抗拒的心理，让本就尚未成熟的心理咨询行业产生大面积的死角与飞地；乡村、城镇在心理服务上暴露出的形式化甚至空白化，又与现实的经济压力和留守群体捆绑在一起，让“有心人”有心无力。更重要的是，快速增长的青少年心理困境是一种由“社会—家庭—个体”交织而成的复合问题，个体所呈现的“异常状态”背后其实隐含着远远超出心理咨询行业所能应对的社会性根源。
四
在近期的几次访谈中，梁鸿先后带来了“小关”走出家门和“李风”复学的消息。鉴于其重要性和读者对某种“结局”的期待，不妨将《要有光》最后呈现的人物状况罗列于此：娟娟第二次住进镇卫生院精神科，既解决了游戏成瘾问题，又让母亲杜梅得到了解脱，算是“目前的最优解”；花臂少年也回到了医院，状况比上次更惨；那个胆小的女生出院打工，“这次她妈妈会陪着她一起”；吴用到一所大专院校读书，业余时间继续自学数学并试着在哲学世界里“阐释他思想和精神内部所遭遇的风暴”；李风仍然待在家里，“看看手机，打打游戏，睡睡觉，偶尔干点小活”，但母亲为他定了最后期限：“九月份必须去上那个职专”；万小健在英国某大学“如鱼得水”，但拒绝与高中同学联系；雅雅开始准备香港几所大学心理学相关专业的申请，“这是她反复思考后定下的目标”；小俞的复学之路偏离了阿叔最初的设想，尽管她积极配合，但提到复学还是“坚决地摇头”；铁子自2024年9月复学至今，坚持到校上课，“从一团废纸变成一张崭新的A4纸”；小正还在私立学校就读，但同学的家长们寄希望于他考不上本部初中，“这样，他们就自然地摆脱了小正”；敏敏距离中考还有一个月的时间，正全身心投入到阿叔补习班的学习里，“她想考上六中，那是她去年开始重新学习后给自己定下的目标”……
面对这样的“结局”，真是让人悲喜交加、五味杂陈。可喜的是，几乎所有孩子都获得了相应的关注。无论借助卫生院或阿叔的补习班，还是因为“问题”的严重所引起的父母及家庭关系的调整，孩子们多多少少获得了一处相对风平浪静的空间，可以借此平复汹涌又绝望的心绪，可以从持续的冲突中解脱出来，去不受干扰地审视自己的需求，可以重新回到“正常”的生活和学习中去选择自己的人生。仿佛一切都像敏敏在夏夜走过凉风习习的海岸线时，“全身像被洗过一样，疲乏、沉重、压力慢慢离开，一切还没有完全好起来，但似乎有力量在慢慢蓄积，它让人对未来有所期待”。但让人依旧忧虑的是，如果整体分析这个颇具安慰性的“结局”，便会发现，似乎回到学校、重返按部就班的学习生活成了绝大多数孩子“令人满意”的选择和出路。当然，还有医院。对于吴庄镇的李院长和王振医生来说，“‘治病救人’还是最高的责任和荣誉，看到一个神情抑郁、了无生趣的孩子又恢复了活力、恢复了社会功能，无论如何都是让人欣慰的事情”。但是，等待这些恢复了“活力”和“社会功能”的“痊愈者”的又将是什么？或者说，经历了压抑、冲突、挣扎和痛苦之后又恢复起来的“活力”和“社会功能”，又将被置于何处和应对什么？至少在未满16周岁之前，学校依然是最具“合法性”与“合理性”的选择。即便是身处乡镇，“没谁想着自己还能上大学，就是混时间，等着毕业了到年龄了出去打工”，“而父母呢，经济上比前些年好转很多，也不着急使孩子打工的钱，就想着把他们圈起来，在学校上个学，一是比较安全，二是至少能拿个高中毕业证”。乍看上去，好像是孩子或父母与学校或学习之间形成了某种矛盾，但从《要有光》的“结局”不难发现，这是一道选择受限或是无可选择的难题。
梁鸿多次在《要有光》中写到，孩子本身并不厌恶学习，而是在糟糕的环境里对某种无视其主观意愿及选择处境的抗拒。在这里，“不厌恶学习”似乎成了一切还有可能、还留有挽回余地的前提，仿佛是说这孩子本身不坏，是外在的压力摧毁了他学习的能力。但是，“不厌恶学习”又如何成了衡量与标识一个孩子的准则？如果我们把“学习”看作一种生命中基于某种特定需求自然生发的动机与行为，那么“不厌恶学习”本身就是一个无效的前提；如果我们把“学习”仅当作校园环境中被动接受的活动，那么“不厌恶学习”才是一种更值得怀疑的举动。当今时代，我们似乎可以接受各个层面的多样化，却唯独在孩子身上，“学习”成了指向单一的标签。抛开这一问题背后更加复杂的社会性根源，《要有光》正是从孩子、家庭、心理咨询从业者三个层面共同呈现了一种难以化开的僵局。当前教育体系的内在逻辑是通过高度标准化的评价体系实现高效筛选，它在让来自丹县和来自京城的孩子享有了相对公平的标准化之外，并未真正改变李建设时代“万里挑一”的局面。从这个角度看，李建设、陈清画们的经验并没有像文中所说的那样完全失去了现实的指向性，而变化更多地出现在孩子基于不同文化语境所产生的自我认知和社会整体性的教育与劳动就业环境。吴扬平指出李建设“万里挑一”时紧随其后的一句话同样重要:“后面有成千上万个孩子没有出来。”这成千上万个孩子到哪里去了？或者说那时“万里挑一”背后的孩子和如今“万里挑一”背后的孩子各自面临着怎样的处境？很多年前人们会说，看那个孩子多可怜，没有学上；现在人们会说，看那个孩子多可怜，天天上学。这话虽是玩笑，却也道出了时代的变迁。但可以确定的是，早先那些“背后的孩子”并未背负当下的压力，“万里挑一”只是锦上添花，他们纵然要面对更艰难的生活却也并非无路可走，抑或赶上时代红利，又是别一番天地。但对现今的孩子们来说，上学几乎成了唯一的出路。当“学习”被牢牢绑定在校园被动接受的单一框架中时，现代教育制度与劳动就业环境早已形成一套逻辑闭环，即便“普职分流”政策明确，但学历门槛与岗位限制依然在不断挤压他们的生存空间。这是一张制度设计、市场选择与社会观念共同编织的网，无论孩子、家长、学校还是应对由此产生的心理问题的咨询机构，都无从逃离。更进一步，那些未在《要有光》中出现但对身在高校的梁鸿来说并不陌生的“顺利通过筛选”的孩子们，又将面对怎样的现实与心理课题？
当然，解决问题从来都不是文学家的职责所在。当梁鸿带着一个母亲的焦虑与困惑和一个作家对现实问题的关切来进行创作时，其非虚构创作形式的选择本身即实现了个人情感与社会现实的平衡。从文学创作的角度来说，对青少年心理状况的有效讲述可能并不是要从病理化的层面呈现充满确定性的精神症候，反倒是以某种具体情感为契机，进而去探寻、观察、映照出与之关联的情感主体、生活境遇、社会语境和文化系统之间的错综关系。或者说这种处于社会情境和文化系统之中的身心互动和人与人之间的映照联结，才更有利于将读者带入遥远又具体的现实案例之中。事实上，经验性情感的传递，在强调社会真实性的非虚构创作中天然地带有某些经验屏障和认知局限。但在《要有光》的写作过程中，不同人物视角的切换与叙述、旁观者的场景重现、日记或访谈实录式的内心告白，以语言所能实现的沉浸式体验，将人们带入一个普遍的但对当事人来说又颇具隐私性的社会命题之中。因此，《要有光》的创作便是梁鸿以作者情感经验为契机，整合现实素材具体的情感碎片并由此重新建构文本情感的过程。这个过程对于小说创作或许是一种自然而然的流露与重构，但对非虚构写作来说则意味着更多的克制、还原、平衡乃至抽离，其中的残酷与艰难无疑是对一个情感涌动的写作者极其苛刻的考验。我们最终看到了《要有光》呈现给读者的样子：它没有因为创作主题对作者剧烈的触动而让整个文本笼罩在不可控制的情绪之下，但又能让人清晰地觉察到言语之间有一种被压抑的切肤之痛在持续流淌；它没有因为青少年心理问题的独特性而让整个文本变成某种基于专业素养的理性分析，反倒更多地以场景还原的方式让人设身处地地回到问题初露端倪的时刻，而于此背后我们又能感受到梁鸿所进行的充分的心理学准备；它没有因为写作者自身的身份局限而让创作仅成为某个社会群体或文化圈层的自我言说与表达，却借不同地域、不同层次的心理咨询从业者之口呈现出问题的复杂和各自难以摆脱的视野与能力盲区。更重要的是，它没有因为面对的是一个与作家自身和众多家庭休戚相关的现实问题而焦虑地寻找某个“责任人”或“可行方案”，梁鸿以实际的写作本身诠释了什么是爱，什么是成长。
诚然，《要有光》里那些不可逆转的年轻的生命轨迹常常令人对所谓未来心生某种应当如何把握的执念。这让我不禁想到李洱有关《红楼梦》为什么没写完的阐释：“假设宝玉长大了，曹雪芹会给他选择一条什么道路？我想说的是，曹雪芹本人，很可能也不知道。在中国所有的文化系统中，贾宝玉生于斯，长于斯，但又背叛于世。在中国的所有文学作品当中，他是第一个从中国传统文化中走出来的人。但走向哪里，当他成人之后，他会怎么样？曹雪芹可能真的不知道。”[3]这个十分李洱式的猜想或可成为我们面对《要有光》及其讲述的现实问题的某种情绪出口。正如没人知道怎样写宝玉十五岁后的人生，“要有光”试图照亮的是我们眼下的盲视与局限，是对我们经历过的和正在经历的生活方式与路径的深切反思。
注释
[1]梁鸿：《要有光》，中信出版社2025年版，本文相关引文皆出自此版本，不再一一作注。
[2]罗昕、郑博文：《花边专访 | 梁鸿：我们的孩子为什么“生病”了？》，“文学花边”微信公众号，2025年10月14日。
[3]李洱：《贾宝玉长大之后怎么办？》，《扬子江评论》2016年第6期。
