重读《倪焕之》：教育理想的嬗变与革命的困境
原标题：教育理想的嬗变与革命的困境——重读叶圣陶《倪焕之》
1917年3月，叶圣陶从上海来到小镇甪直，担任吴县第五高等小学教员。他在甪直生活了近五年半，“直到1922年秋才把家迁回苏州”[1]。叶圣陶在甪直不仅以读者和投稿者的身份参与“五四”新文学的发生，这里相对宽松的社会环境也为其教育改革提供了试验场所。1928年连载于《教育杂志》的《倪焕之》，不仅记录了叶圣陶早年在甪直的教育改革探索，更折射出在20世纪20年代后期的历史剧变中，教育实验与现实运动的内在矛盾。正是“后五四”时代的政治现实促使叶圣陶开始反思胡适的个人主义与杜威的实验主义教育思想，转而探讨在国民革命构造的“新的现实”中，教育活动与革命事业重新生成的复杂关联，以及如何重新找寻知识分子的主体位置。
一､新村运动，抑或实用主义教育思想？
《倪焕之》的前半部分内容聚焦主人公发起的教育实验。一个值得探究的问题是，小说中的教育改革是受到新村运动的激励，还是处在杜威实用主义教育思想的影响脉络中？董炳月较早提出“《倪焕之》与新村精神之关系”[2]值得探讨；姜涛在讨论《苦菜》时虽谈到杜威的教育观念对叶圣陶创办农场的影响，但主要部分仍讨论新村运动与“‘菜园’空间”的关联[3]。近来的研究也以“新村”想象理解小说中的乌托邦因素[4]。教育学研究者任苏民则清晰地指出，在诸多“西方早期现代教育理论中”，杜威的教育理论对叶圣陶“教育改革探索和教育思想形成具有重要影响”[5]。重视实用主义教育思想脉络的研究似乎更多出自教育学界，而非文学研究者[6]。这种视角的失衡导致研究者忽视了从教育思想切入去把握叶圣陶早期思想形态，以及其与现实革命汇流､碰撞而呈现的难题。
其实，新村主义与实用主义在叶圣陶的思想世界中并非互斥，而是同构于“五四”社会改造思潮的生命体验。“五四”时期，各种西方思想诸如无政府主义､社会主义一齐涌入中国，武者小路实笃的新村主义､杜威的实用主义教育思想也从属于其中。新村主义与实用主义教育在理论构造与实践诉求上高度相通：首先，它们都致力于建构一个微型的实验场，表现为自给自足的“菜园”与情境丰富的“学校”。其次，二者皆试图克服现代人异化的生存状态，追求灵肉一致或知识与经验的吻合。《倪焕之》中谈到“耕种的劳动”可以把生活“醇化”“艺术化”[7]，这一对劳动的审美修辞呼应着杜威“恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性”[8]的诉求。而落实到教育领域，“连续性”意味学校作为社会生活的预备，需要引入诸多场所与设施，营造丰富的社会性情境。
民初教育界，“实用”之说已非希声。1912年，时任教育部总长的蔡元培认为“实利主义之教育”，“当务为急”[9]；1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义之商榷》中反思国内教育现状，提倡重视实用目的的教育[10]。虽然二者强调的“实利”“实用”诉求与杜威的教育理论尚有偏差，但实用主义取向已经由《教育杂志》等刊物形成广泛共识。处于此思想风气中的叶圣陶，在1913年11月21日的日记中便提到“近日教育界实用主义之声浪愈传愈高”[11]；1914年6月12日的日记则记录了友人章君畴为其讲解实用主义教育思想的要旨[12]。随着胡适等人倡导“文学革命”及杜威来华讲学，叶圣陶对这一理论的领悟愈发深入，并将其投射于文学创作中：从1920年的小说《欢迎》中苏州士绅欢迎杜威来华的群像，到1921年《脆弱的心》中以胡适为原型的讲授教育理论的哲学名家“许博士”，直至长篇小说《倪焕之》，实用主义教育理论得到了愈发系统､丰富的呈现。
商金林指出，叶圣陶的文言小说大多“源于见闻”，一些“人”和“事”可以从日记中找到“原型”和“本事”[13]。其白话创作亦然。叶圣陶在甪直学校“立农场，开商店，造戏台，设备博览馆”[14]等革新举措在《倪焕之》中也有对应的描绘：“学校里将陆续增添种种设备：图书馆，疗病院，商店，报社，工场，农场，乐院，舞台。”[15]这一包罗诸多社会场所的构想，与杜威关于学校应作为“微型的共同体”“雏形的社会”的理论高度契合，他有感于学校“从日常环境和生活动机中孤立出来”，“变成世界上最难获得经验的地方”[16]，为了重建儿童与社会生活的紧密联系，形式特殊的学校需被转化成贴近社会生活的场所。叶圣陶的诸多文章也谈到了创造一种切实的经验的问题。他在《教材大纲和教科书》中批评学生：“忘却把读书得来的经验，去体验四围的事物，来创造自己的新经验。”[17]在《今日中国的小学教育》中，他强调校园､运动场､工作场､博览室等设备，以及集会､工作､旅行､考察等活动对于学生都是必要的。它们的作用在于“使学生接触实际事物，促进他们求知求能，发展他们的可能性，使他们认识到真实明确的人生观”[18]。
除此之外，《倪焕之》综合了叶圣陶早期的诸多教育经验，与叶圣陶在20世纪20年代初期创作的短篇小说存在着清晰的文本互涉关系。如倪焕之对蒋华的感化教育可追溯至《校长》中校长对三位教员的诚意感化的细节描写，而这两处情节应该都源于叶圣陶好友､甪直高小校长吴宾若的教育经验[19]；1921年创作的独幕剧《恳亲会》中教育改革者迁移荒坟所遭受的阻碍与《倪焕之》第十二章的内容高度相符。总之，《倪焕之》对叶圣陶早年教育经验的系统性整理与复现，标志着叶圣陶在五卅运动与国民革命开启的历史新阶段中全面重审曾经的教育理想，与时俱进地把握它的价值与局限。
二､教育实验的理论基础､实践特征及其问题
叶圣陶的作品中存在一种“幻灭”的叙述机制与反讽结构，如姜涛的总结：“在作品的开端，主人公往往会服膺于某种观念，而事件的展开却包含了解构的力量。”[20]这种“建立—坍塌”的自反性结构在《苦菜》中体现为农人福堂对劳作的倦怠抗辩着“我”关于种地的虚浮主体感受与审美体验。长篇小说《倪焕之》亦可被视为实用主义教育话语从“编织”到“消解”的过程，它完整地展览了教育实验者的激情及其幻灭，揭示了“教育改造社会”这一蓝图的局限。
教育活动的现实对象是儿童。实用主义教育倡导教育领域的“哥白尼革命”，将教育事业的重心从教师､教材转向儿童，主张“教育要素围绕儿童旋转”[21]。这一重视儿童的观念与叶圣陶推崇“朝气”[22]与“少年”的思想有些许相通之处。1921年10月22日，叶圣陶在致友人周启明的书信中说：“教中学生远不如小学生之亲密可爱耳。”[23]这一观点的逻辑在于：越少与世界接触，越能不受尘俗浸染而具备可塑空间[24]。相较于撼动稳固的成人社会，聚焦于年轻的下一代或许是一条快捷的､符合进化论理想的救国道路。作为教育实验的另一主体，教师群体在思想上彰显着将个人觉醒融入社会改造的“五四”理想主义自我意识，具体表现为将“自我”置于改造事业的中心。例如，叶圣陶在1919年发表的《吾人近今的觉悟》中鲜明地强调“改造世界”的核心在于“我”的“努力奋斗”[25]。
无论是基于进化论的儿童中心观念还是实用主义教育实验，它们的思想结构都涉及作为个人的自我与社会的关系，指向“更新个体以更新整体世界”的改造进路。小说中倪焕之施展的改革措施在僻远小镇面临较小的阻力，但教育界的整体环境的颓败依然令其牵挂。在个人微弱的努力与整体环境难以撼动的矛盾中，重在“我”的个人主义构成了倪焕之的信念支撑。小说第十一章对此有着细腻的描绘：
譬如海船覆没，全船的人都沉溺在海里，独有自己脚踏实地，站定在一块礁石上面，这是个确实的把握，不可限量的希望；从这里设法､呼号，安知不能救起所有沉溺的人？[26]
这本质上是胡适､杜威式的“个人主义”，也是胡适推崇的“易卜生主义”。具有突出价值的个体是“再造新社会”的主力，当现有的“旧社会”如破船将沉之际，清醒的个体应先保全自身，把“自己这块材料铸造成器”[27]，通过保全与完善自我，徐徐实现救拔社会的可能。
这种“易卜生主义”也关联着胡适的“一点一滴”主义。《倪焕之》有着一处“砖头与房子”的隐喻：“无论如何细小､微末的，至少也是一块砖头；砖头一块块堆叠上去，终于会造成一所大房子。”[28]这与顾颉刚在致叶圣陶信中引述的胡适语录——“我和你多尽了一分力或少做了一点事，社会的全体也许不是现在这个样子”[29]互为表里。二人共享的积少成多的逻辑，在社会实践层面可以延伸至一种强调个人修养的改良立场，抗衡着彼时激进的革命话语。
叶圣陶在“五卅”时期逐渐走出胡适的思想阴影，“自我”的价值开始让位于高于个体的“国家”与“群”。1925年《别人的话》以一哲一愚对话的形式指出个人的自我修养与民族的现实性问题缺乏联系。哲人认为：“爱国的扼要方法，就是先把你们自己造成功一件东西。”愚者则反驳：“成为一件东西之前，这个国家由谁来爱呢？”[30]叶圣陶也反思了知识阶级的优越感。他指出知识分子对民众总是怀着“教训”与“援救”的心态，而不能意识到“他们”与自身本来同属“咱们”这一整体[31]。在《诸相》中，他不再认可“劳力者治于人”的传统职业伦理，不再寄望于知识阶级单方面肩负世道人心，转而期待劳动者力量的觉醒[32]。总之，五卅运动与大革命重新激活了叶圣陶早年怀有的大同理想，现实中升起的大众力量使得他将反思的力量指向作为知识阶级的自身，通过驱逐意识世界中高高在上的“诗人”与“哲人”，把希望寄托于整体意义上的､由“他们”与“我”所构成的“我们”。
如果说叶圣陶在“五卅”前后的系列文章标志着其从胡适的个人主义思想中挣脱，那么《倪焕之》则进一步将反思的力量伸向了杜威实用主义教育思想，揭示其琐碎性及其与中国现实的脱节。革命者王乐山作为闯入小镇的外部现实力量，质疑倪焕之的教育效果：“杜威的演讲稿我倒没有细看，不过我觉得你们的方法太琐碎了，这也要学，那也要学，到底要教学生成为怎样的东西呢！”[33]同事徐佑甫则抨击倪焕之等人把学校弄成“杂耍场”，学生“写字记不清笔画，算术弄不准答数”[34]。实用主义教育试图将学校与社会生活对接，这意味着学校要全景式地模拟现实社会的方方面面，这不仅导致孩童所学浮于表面，还抹杀了学校与社会在塑造个体方面的功能差异，最终危及教育的合法性。同时，教育对孩童个体的“心灵感化”效能难以对抗根深蒂固的生物遗传因素与社会惯习。如劣绅之子蒋华虽一时被倪焕之用“诚意感化”的方法教导，成年后却在大革命中携其父窃夺革命的果实。
第十九章聚焦五四运动中“三罢”活动的合流，它让倪焕之意识到变革世界是“大家”的事情，“武人的升沉成败里头就交织着民族国家的命运”。由此，他开始反思教育事业中狭隘的主客体关系，即那种“只看见一个学校，几许学生”[35]､试图在微型社会与试验场中培育新人的教育理想。尽管学生､商人､工人､武人只是较为抽象的､作为符号在此章中呈现，但通过将目光从“师生”二元关系转向更广阔的､以工人为代表的“他们”，小说扭转了教育实验的封闭视角与实践模式。
在“五四”的诸多面向中，叶圣陶关注的是反帝反军阀的民族意志，并将其视为“五卅”洪流的源头。到了五卅运动，工人群体从社会中脱颖而出，与教育事业培育出的学生个体对比鲜明。现代工厂与工人运动锻造出的工人集体“排列､站齐，有如军队的操练”[36]，俨然是与时势相契合､如旭日般升起的历史主体。值得注意的是，五卅运动中工人集体展现的有组织的力量促使倪焕之思考：“在这一回的浪潮中，农民为什么不起来呢？”他联想到农民与兵士身份的盲目转化机制，触及了中国历史深陷于“循环”的泥沼的根源，但他始终找不到唤醒农民的一个内在的动因[37]。小说中农民问题的悬而未决，不仅预示了大革命的失败，也启示着后续的革命运动展开的路径。
总体而言，小说通过呈现“五四”与“五卅”中超越学生—教师这一关系的阶级互动图景，揭示了社会运作的内在法则，绘出了作为对象性活动的“革命的实践”的本相，它具有一种打破常态时间､推动历史性飞跃的断裂性力量。相较之下，实用主义教育企图恢复个体经验与社会的连续性，也把人推向琐碎的日常生活，闭锁于“田园诗时空体”的循环时间中。在小说第十四章中，倪焕之带领儿童观察农场植物，他感受到“植物的生命过程却始终在潜移默化之中”，“几乎永远是‘今日与昨日相同’”[38]。值得注意的是，杜威也将教育视为如植物般“生长”的过程，认为儿童的“成熟是各种能力缓慢生长的结果”[39]。这一隐喻及其表征的实用主义教育渐进逻辑在暴风骤雨的革命语境中陷入困境，最终构成了对教育理想的反讽：植物的生长是肉眼难以察觉的缓慢积累，一切形式的质变都被消解在自然的节律与主体感知的同质绵延之中。
三､大革命中教育主体的自我更新及其幻灭
杜威的《德国的哲学与政治》一文以德国为鉴，主张一种有别于先天基础与主体性传统､立足实践与经验的哲学[40]。这一“哲学的改造”体现着从认识世界到改造世界的转变，因而“与马克思在哲学上的革命变更存在某些相通之处”[41]。然而，其实验主义本质上是试错的过程，也是前进､后退与停滞并存的非线性过程。张汝伦指出，“杜威有强烈的历史连续性的意识”，对他而言，“历史的任何一部分不仅相对于其产生的时代有其合法性与意义，而且必然对于现在具有意义”[42]。而胡适则信奉进化论与启蒙运动的历史观。[43]
不仅胡适如此，叶圣陶亦如是。受限于带有救亡色彩的“启蒙”心态，叶圣陶难以接受实用主义哲学的要义，而祈望一次性完成革命的“飞跃”。在这个意义上，大革命不仅被视为一场政治运动，更被赋予了重塑现实的神圣性。而《倪焕之》的深刻之处就在于它对革命内在矛盾､革命与教育关系的多维度探讨，正是以现实主义的真实原则抵抗､拆解了激进革命理念的抽象性。小说一方面承认革命的必然性，另一方面细致刻画了作为教育者的个体在被抛入革命洪流时的心灵震荡与迷惘，而终章那股颓丧的气氛正是实验主义教育思想与革命的激进断裂力量碰撞后的精神余波。
事实上，叶圣陶对改变中国的革命的深切欲求早已有之，对“革命”这一重大议题的理解也随着历史推移而深化。不同形式的革命经验贯穿了叶圣陶的早年生活。辛亥时期，他对革命的理解限于种族革命､无政府主义的大同理想，且因中学生身份的限制，他无法切身参与其中，唯有以日记“消释块垒”[44]。后来，经由杜威､胡适的影响，以及托尔斯泰式“内心的自然的永久的革命”[45]的激励，叶圣陶将教育与文学定位为配合“革命”的“革心”，并将教育事业视为“救国”的法门。直至“五卅”时期，他才真正参与大革命这一历史现实，拥有了对运动现场的血肉实感。《倪焕之》第二十二章对“五卅”现场的描写可与叶圣陶的散文《五月卅一日急雨中》对读。相较于散文，小说通过增加斗争细节与商会罢市的目标，揭示了实际斗争如何以共同目标和组织方法联结不同阶级。倪焕之作为“虚构自我”用演讲的方式对大众进行革命教育，施加“精神影响力”[46]。而现实中的叶圣陶更多的是通过编辑《公理日报》的方式发声。从“客观观察”到“虚构参与”的转换，作为一种叙事策略体现着革命欲求的文学回响。
这一介入方式的差异也暗示了现实自我与革命事业的距离，体现着叶圣陶对个体切入革命路径的文学想象。在现实中选择以报章为阵地，这说明他试图在直接战斗外寻找一种更具操作性的方法。而经由对知识分子个体位置与介入方法的寻求，叶圣陶最终形塑了倪焕之融合教育理想与革命激情的独特“革命观念”。革命作为有组织的行动，需要不同阶级在其复杂的结构中找到自身的位置，确立自己的独特功能。在这个意义上，倪焕之并未放弃对教育事业的坚守，他对自身教育者身份的既定认知也未曾消散。他认识到“目前的教育应该从革命出发”[47]，与革命之间建立深度联结，形成相互倚借的关系。他进而立志成为“革命的教育者”：“教育”为根底，“革命”为其前缀。通过让渡幻觉式的主体性，他初步摆脱了浮泛的审美､抒情体验，使得自己的精神本质经由政治能动性得以客观化。在此基础上，他进一步反思农民问题，将教育的对象从抽象的､意义无限的儿童转移到作为特定阶级的农民，并计划通过“乡村教育”把农民也培育成工人一样的坚强主体。
但倪焕之并未意识到他拟定的乡村教育计划的现实性建立在对此次革命胜利的乐观预期上。事实证明，新的教育改革理想是革命肌体上脆弱的附生物。大革命失败后，女子中学“像被大浪潮冲去的海滨小草一样”[48]消亡了，倪焕之的乡村教育计划纸稿也皱缩在口袋里。这说明了革命对社会阶级稳定性的打破，往往与需持久耕耘的教育事业存在张力。这个问题也曾困惑梁漱溟，他认为，暴力革命是“短期的临时拼命”，但教育事业的脆弱性需要政权稳定性给予政策､资金支持，“能慢不能快”[49]。
作为两条不同改造世界的进路，“革命”自身的逻辑在其与“教育”的对比中明晰，在个人主义者与革命者的思想碰撞中显现。第二十八章中“教育者”与“革命家”的对话是整本小说思想光芒最耀眼之处，集中体现小说的“论辩”特征。倪焕之就革命的“想望中的境界”与“现实的境界”[50]间的差异向王乐山发问。在他看来，大革命中存在诸多失序现象：学校长久停课；善于图谋钻营的土豪劣绅蒋士镳与他那接受了新式教育的儿子蒋华，赶上了革命这条“时髦”的路；而在小镇人民的意义世界中，“革命”被视为是“编一本戏，作一部小说，其间生､旦､净､丑､忠臣､义士､坏蛋､傻子，须色色俱全”[51]。在戏曲的程式化逻辑中，每个人都有其固定的结构功能，革命由此降格为一种带有宿命色彩的角色更迭与权力转移的游戏。
针对革命过程中呈现的诸多现象，革命者王乐山用玩刀——割伤，玩火——焚伤的因果关系类比革命的一身两面性：既可推动历史，亦可让参与这一进程的主体受伤。此外，革命也不能“纯乎其纯”。他认为借助革命的“印信”，应征的人会像苍蝇一样聚拢来，因而革命过程难免包含阴暗､污秽，必然裹挟着落后阶级，充斥着各种投机动机。而农民是否麻木，是否有野心家暗藏其中，这些涉及个体道德纯洁性､觉悟程度的问题不被王乐山关心，他认为自己能够做的只是“推动历史的轮子，让它转得较平常为快”[52]。在某种程度上，他希求的革命搅扰全社会的目标无疑是达成了。即便是旧势力的代表蒋氏父子，也在革命洪流的推动下重新思考站稳脚跟的途径。这揭示了历史转折时期革命话语的统治地位：只有站在革命的旗帜下，方能获得新世界的入场券。
作为摄取了包括教育在内诸多历史动力的“革命”，表现出更为复杂的自身逻辑。小说后十章以五卅运动和大革命为中心，叙事节奏陡转，有别于教育实验的舒缓笔调。茅盾指出，这样的结构“头重脚轻”，后半部分的倪焕之是在“彩色的布景前移动”，给人“空浮的不很实在的印象”[53]。情节的急转直下不仅表明主人公乃至创作者在运动的急流中理解客观环境能力的匮乏，也说明个体的热情､努力､愿景与革命内在的法则之间存在鸿沟。革命不会依照个人的祈望与计划按部就班地展开，而是一种难以制控的颠覆性力量。安敏成注意到在“贯穿全篇的自然意象中”，象征革命的“破坏性”与“净化性”的“火”逐渐取代了潺湲之“水”[54]。与此次革命同存､偕亡的革命者王乐山即革命之“火”的言成肉身与感性显现。他始终以革命者的更高姿态启悟､教导着倪焕之，他所拥有的革命者的总体性视角让他预言到自己的“这颗头颅”，“不知又在哪一天给人家砍去”[55]。在倪焕之濒死时的幻觉中，他看到王乐山剖取心脏､摘下头颅､撕碎身体，分赐众人，众人“感服赞叹”，“像面对着圣灵”[56]。在这场“原始”宗教仪式中，所有人从革命者的自我牺牲中领悟到了革命潜藏的､令人战栗的毁灭性与超越性。
海登·怀特在分析黑格尔的历史哲学时指出：“历史规律，即自由的规律，被包含在每一项以悲剧结局达到顶峰的人类计划之中。”[57]黑格尔善于将历史的悲剧效果以一种超越性的喜剧视角观看。这一视角能够帮助理解单次革命行动失败的历史意义，以及它对整体历史进程施加的隐蔽的推动力。正因为国民党基层队伍中混入了蒋氏父子般“成千上万的投机分子､腐化分子和土豪劣绅”，造成了国民党在组织形式上的“逆淘汰”[58]。他们虽然一时窃取了革命的果实，却在更深的历史土壤中埋藏了终将败亡的种子。大革命的失败，也让诸阶级在新的形势中思考中国的道路。种种复杂的因果，正如黑格尔在《历史哲学》中所言：“人类行动除掉产生它们目的在取得的那种结果——除掉他们直接知道欲望的那种结果之外，通常又产生一种附加的结果。”[59]在火热的革命进程中，各阶级的行动将潜伏着､没有呈现在意识中的事物一并完成了，推动“历史的车轮”更快转动。
但倪焕之（乃至叶圣陶）终究不是具备总体性视野的革命者。这种超越性视角的匮乏，使得他无法将大革命的悲剧终局纳入历史辩证法。叶圣陶惯常的主客观交融的笔法也因此失效，相较于早期短篇中主体通过观看､交谈，辅以想象就能与对象确立一种水乳交融的亲密关系（如《晓行》），大革命的汹涌力量被文学赋形为“洪水”与“火灾”，这一事件无法被化约为滋养主体的材料，反而导致感官世界的混沌与坍塌。在第二十五章王乐山对倪焕之关于革命存在牺牲的提示，触发了倪焕之对革命结局的不祥想象。在那一瞬间，他不再相信教育或革命可以成为历史的动力，而是感性､抽象地将历史降格为人性与兽性交战的过程，是心与心互相击撞，共同腐朽､化为死水的虚无坟场[60]。随着大革命的失败，这种小资产阶级幻灭感最终在结尾处导向一种循环的､宿命论般的历史观：弥留之际，他眼中浮现一盏书写着“循环”与“命运”的走马灯[61]。
结语
《倪焕之》清晰地呈现了叶圣陶从“五四”到大革命失败这一时段的思想轨迹。关于中国的未来情状，小说无法在即时性的思想回顾中有所明示，倪焕之最终将未竟的事业交付给作为“孩童”的儿子，亦即赋予邈远的未来。主体的自毁灭与远景的黯淡不仅体现着叶圣陶个人的困惑，更是小资产阶级知识分子在无法把握时代总体性时，必然陷入的一种文学形式。但在一定程度上，悬而未决的结局或许恰恰是现实主义真实原则的体现。而小说对农民迷信问题的思考､对历史的隐蔽动力的触及､对教育与革命相互促进但又相互搅扰的关系的呈现，均显示出叶圣陶把握问题的敏锐性､思想的辩证深度。
一种与历史同行的现实主义或许能够逐渐取得对于时代核心问题的更为透彻的洞察，并在艺术形式内部创生一种更为丰沛的主体。但于叶圣陶而言，现实主义的写作受制于绝对精神—艺术的同一性原则，长篇小说的创作最终在叶圣陶的早期生命中走向了终结。在大革命之后的小说集《四三集》中，自我的主观性愈发稀薄，仿佛现实作为冷酷的客观性无法为主体所穿透。然而，文学形式的暂时“退守”并未消解叶圣陶改变中国的欲求。1931年出版的童话集《古代英雄的石像》通过观念灌输与思想启悟，复活了叶圣陶文学中单纯的主观性。童话这一文类具有打开沉滞现实缺口的乌托邦力量，接续了此前未竟的“革命”。及至20世纪40年代，叶圣陶尝试将革命与知识分子的日常生活相结合，提出要“革自己的命”，“在最微细最平常的场合入手，积渐功深”[62]。这呼应了早年的“革心”､教育的理路。他还回应了大后方影响颇大的“生活三度”论，认为在战时追求生活之“广博”不易，唯有“深入”，“站在自己的地位，从践履方面着力”[63]。至此，革命不再是外在于主体的灾变，它被生活化与内在化，教育则在不断的自我改造中获得了抵抗虚无与回应抗战的力量。这也表明，叶圣陶早年的教育思想资源与实践经验并未因革命与战争的冲击而褪色，而是在变迁的文化语境中不断翻新，进而成为其思想底色，帮助其在动荡时代中确立新的主体姿态。
注 释：
[1] 商金林：《叶圣陶在甪直的教育改革——纪念叶圣陶到甪直执教100周年》，《教育史研究》2017年第2辑。
[2] 董炳月：《周作人与〈新村〉杂志》，《中国现代文学研究丛刊》1998年第2期。
[3] 姜涛：《“菜园”体验与五四时期文学“志业”观念的发生——叶圣陶的小说〈苦菜〉及其他》，《励耘学刊》(文学卷)2010年第2辑。
[4] 姚富耀：《剧变时代的“新村”想象——叶圣陶〈倪焕之〉新论》，《文艺理论与批评》2022年第5期。
[5] 任苏民：《为“有生机的种子”提供“充分的合适条件”——叶圣陶“教是为了不教”教育思想对西方早期现代教育理论的借鉴､转化､超越及启示》，《中国教育报》2023年3月23日。
[6] 乐齐较早读出了《倪焕之》对杜威实用主义教育的批判。参见乐齐：《〈倪焕之〉与叶圣陶的文学创作》，《中国现代文学研究丛刊》1992年第3期。
[7] 叶绍钧：《倪焕之》(三续)，《教育杂志》第20卷第4号，1928年4月20日。
[8] [美]约翰·杜威：《艺术即经验》，高建平译，商务印书馆2010年版，第12页。
[9] 蔡元培：《教育部总长蔡元培对于新教育之意见》，《东方杂志》第8卷第10号，1912年4月1日。
[10] 黄炎培：《学校教育采用实用主义之商榷》，《中华教育界》11月号，1913年11月15日。
[11] 转引自商金林：《叶圣陶年谱长编》(第1卷)，人民教育出版社2004年版，第137页。
[12] 转引自商金林：《叶圣陶年谱长编》(第1卷)，人民教育出版社2004年版，第156页。
[13] 商金林：《江苏历代文化名人传·叶圣陶》，江苏人民出版社2020年版，第94页。
[14] 顾颉刚：《(叶圣陶)隔膜序》，《宝树园文存》(卷五)，中华书局2011年版，第91—92页。
[15] 叶绍钧：《倪焕之》(三续)，《教育杂志》第20卷第4号，1928年4月20日。
[16] [美]约翰·杜威：《学校与社会》，《杜威全集》中期著作(第1卷)，刘时工､白玉国译，华东师范大学出版社2012年版，第10页。
[17] 叶圣陶：《教材大纲和教科书》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第114页。
[18] 叶圣陶：《今日中国的小学教育》，《叶圣陶集》(第11卷)，江苏教育出版社2004年版，第17—18页。
[19] 叶圣陶：《好友宾若君》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第272页。
[20] 姜涛：《“菜园”体验与五四时期文学“志业”观念的发生——叶圣陶的小说〈苦菜〉及其他》，《励耘学刊》(文学卷)2010年第2辑。
[21] [美]约翰·杜威：《学校与社会》，《杜威全集》中期著作(第1卷)，刘时工､白玉国译，华东师范大学出版社2012年版，第18页。
[22] 叶圣陶在1915年11月2日的日记中提到“百事最贵朝气”，转引自商金林《叶圣陶年谱长编》(第1卷)，人民教育出版社2004年版，第200页。
[23] 转引自商金林《叶圣陶年谱长编》(第1卷)，人民教育出版社2004年版，第248页。
[24] 顾颉刚为叶圣陶《火灾》集作的序中也提到叶圣陶认为隔膜的社会“只能逼迫成年人和服务于社会的人就它的范围，却不能损害到小孩子和乡僻的人”。参见顾颉刚：《(叶圣陶)火灾序》，《宝树园文存》(卷五)，中华书局2011年版，第105页。
[25] 叶圣陶：《吾人近今的觉悟》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第11页。
[26] 叶绍钧：《倪焕之》(四续)，《教育杂志》第20卷第5号，1928年5月20日。
[27] 胡适：《易卜生主义》，《新青年》第4卷第6号。
[28] 叶绍钧：《倪焕之》(四续)，《教育杂志》第20卷第5号，1928年5月20日。
[29] 顾颉刚：《致叶圣陶》三六，《顾颉刚书信集》(卷一)，中华书局2011年版，第58页。
[30] 叶圣陶：《别人的话》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第213—214页。
[31] 叶圣陶：《魔法》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第171—172页。
[32] 叶圣陶：《诸相》，《叶圣陶集》(第5卷)，江苏教育出版社2004年版，第203—205页。
[33] 叶绍钧：《倪焕之》(八续)，《教育杂志》第20卷第9号，1928年9月20日。
[34] 叶绍钧：《倪焕之》(三续)，《教育杂志》第20卷第4号，1928年4月20日。
[35] 叶绍钧：《倪焕之》(八续)，《教育杂志》第20卷第9号，1928年9月20日。
[36] 叶绍钧：《倪焕之》(九续)，《教育杂志》第20卷第10号，1928年10月20日。
[37] 叶绍钧：《倪焕之》(九续)，《教育杂志》第20卷第10号，1928年10月20日。
[38] 叶绍钧：《倪焕之》(五续)，《教育杂志》第20卷第6号，1928年6月20日。
[39] [美]杜威：《明天的学校》，《杜威全集》中期著作(第8卷)，何克勇译，华东师范大学出版社2012年版，第170页。
[40] [美]杜威：《德国的哲学与政治》，《杜威全集》中期著作(第8卷)，何克勇译，华东师范大学出版社2012年版，第159页。
[41] 刘放桐：《〈杜威全集〉中文版序》，《杜威全集》中期著作(第1卷)，何克勇译，华东师范大学出版社2012年版。
[42] 张汝伦：《胡适与杜威——一个比较思想史的研究》，《现代中国思想研究》，上海人民出版社2001年版，第361页。
[43] 张汝伦：《胡适与杜威——一个比较思想史的研究》，《现代中国思想研究》，上海人民出版社2001年版，第365页。
[44] 叶圣陶：《圣陶日记》，农历辛亥年九月十二日，《叶圣陶集》(第19卷)，江苏教育出版社2004年版，第47页。
[45] 顾颉刚：《致叶圣陶》(三六)，《顾颉刚书信集》(卷一)，江苏教育出版社2004年版，第58页。
[46] [美]安敏成：《现实主义的限制：革命时代的中国小说》，姜涛译，江苏人民出版社2001年版，第116页。
[47] 叶绍钧：《倪焕之》(九续)，《教育杂志》1928年第20卷第10号，1928年10月20日。
[48] 叶绍钧：《倪焕之》(十一续)，《教育杂志》第20卷第12号，1928年12月20日。
[49] 梁漱溟：《我们的两大难处——二十四年十月二十五日在研究院讲演》，《梁漱溟全集》(第2卷)，山东人民出版社2005年版，第580页。
[50] 叶绍钧：《倪焕之》(十一续)，《教育杂志》第20卷第12号，1928年12月20日。
[51] 叶绍钧：《倪焕之》(十续)，《教育杂志》第20卷第11号，1928年11月20日。
[52] 叶绍钧：《倪焕之》(十一续)，《教育杂志》第20卷第12号，1928年12月20日。
[53] 茅盾：《读〈倪焕之〉》，《茅盾全集》(第19卷)，人民文学出版社1991年版，第207—209页。
[54] [美]安敏成：《现实主义的限制》，姜涛译，江苏人民出版社2001年版，第118页。
[55] 叶绍钧：《倪焕之》(十续)，《教育杂志》第20卷第11号，1928年11月20日。
[56] 叶绍钧：《倪焕之》(十一续)，《教育杂志》第20卷第12号，1928年12月20日。
[57] [美]海登·怀特：《元史学：十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社2009年版，第139页。
[58] 王奇生：《党员､党权与党争：1924—1949年中国国民党的组织形态》，上海书店2003年版，第97页。
[59] [德]黑格尔：《历史哲学》，王造时译，上海书店2001年版，第27页。
[60] 叶绍钧：《倪焕之》(十续)，《教育杂志》1928年第20号第11号，1928年11月20日。
[61] 叶绍钧：《倪焕之》(十一续)，《教育杂志》1928年第20号第12号，1928年12月20日。
[62] 叶圣陶：《革自己的命》，《叶圣陶集》(第6卷)，江苏教育出版社2004年版，第49页。
[63] 叶圣陶：《深入》，《叶圣陶集》(第6卷)，江苏教育出版社2004年版，第289—290页。
